O problema, o sistema e a mão na massa

E lá pelas tantas me envolvi com a investigação da pedagogia da composição – como é que se ensina a criar música? -, no caso, os caminhos trilhados por Ernst Widmer (1927-1990). O trabalho partiu de um estudo minucioso de seus inúmeros textos – Cf. Lima (1999). Foi, na verdade, desse campo de dados, ou seja das construções discursivas, que emergiram as categorias singularizadas como capazes de perpassar os outros dois campos delimitados pela investigação – as entrevistas com ex-alunos e as próprias composições. Tudo isso compondo o cenário dessa pedagogia peculiar.

Embora só explicitadas num texto de 1988, as noções de organicidade e relativização (ou inclusividade) – elaboradas por Widmer – foram capazes de absorver uma série de conteúdos desenvolvidos anteriormente, e mostraram-se igualmente eficazes no rastreamento de conexões com os procedimentos de ensino e as estratégias do compor. A primeira apontando para a direção da crítica interna, a necessidade de ‘podar’ de forma contínua os resultados do trabalho; a segunda, constituída por ‘viradas de mesa’, com a possibilidade de realidades inclusivas – ‘isto e aquilo’ -, mesmo que paradoxais. Como se esses dois vetores atuassem deforma contínua e integrada.

Da mesma forma, não parece possível construir um entendimento sobre os processos de ensino de composição musical desencadeados por Lindembergue Cardoso, Fernando Cerqueira e Jamary Oliveira – que representam a geração imediatamente subseqüente -, sem enfrentar o desafio de entender o pensamento composicional que acompanha esse ensino, tanto do ponto de vista da especificidade – das estratégias musicais propriamente ditas – como do ponto de vista da abrangência, das relações com as múltiplas esferas de pensamento da contemporaneidade, ou seja, com a própria vida.

Dizendo isso, estamos mais uma vez sustentando a ideia de que o conjunto de coisas que se constitui em ensino de composição ultrapassa em muito o nível da fabulação teórica sobre o compor, apontando para uma ramificação de diversos domínios envolvidos no fenômeno. Vale observar ainda, que não estamos afirmando que esse nível conceitual seja a origem de todo o processo.

Observamos em Widmer, que as idéias sobre composição foram sendo moldadas ao longo do tempo, com a participação inequívoca da própria fornalha do ensino. De forma sintética, percebemos que o compositor que se envolve com o ensino de composição amadurece sua visão do campo composicional a partir de três direções básicas – compondo, elaborando discurso sobre o compor, e ensinando a compor.

Dessas três direções, a mais acessível é inegavelmente a da análise dos discursos, pois dispensa artifícios metodológicos preliminares, e é por onde devemos iniciar. Enfrentaremos, todavia, uma dificuldade considerável. Enquanto Cerqueira – (1985), (1992) – e Oliveira – (1992) – produziram escritos sobre composição, publicados durante seu período de atuação didática, o mesmo não pode se dizer de Cardoso. A garimpagem do pensamento deste compositor só pode ser feita através de materiais subsidiários – entrevistas, rascunhos, apostilas.

Dispensar artifícios metodológicos preliminares, todavia, não significa abolir as escolhas metodológicas necessárias para tal análise. Como devemos proceder às análises dos discursos produzidos por Cardoso, Cerqueira e Oliveira? Esse problema merece ser enfrentado a partir do contato com os próprios textos. Vejamos o início do artigo “A Respeito do Compor: Questões e Desafios”, – Oliveira (1992):

Por que Beethoven em sua Sinfonia n. 3, ao invés de construir o tema utilizando as relações tonais de praxe como o fez nas duas primeiras sinfonias, introduz aquele dó# incômodo? Não estaria ele criando um problema composicional de difícil solução? Não seria mais ‘normal’ iniciar com o tema na forma em que ele o apresenta quatro vezes seguidas na coda?

Como gesto de abertura, o texto já apresenta características próprias que merecem ser apontadas. Nenhuma epígrafe, introdução protelatória, gordura retórica ou maneirismo – o autor estabelece um percurso retilíneo, e inicia o discurso com uma pergunta. Coloca em tela uma escolha específica de Beethoven, o dó# do gesto de abertura da Sinfonia n. 3, e já emoldura a pergunta com a evidência de que esse tipo de escolha não acontece nem nas duas sinfonias anteriores, e nem na Coda do próprio movimento. Dessa montagem já se infere o investimento em fazer transparecer uma certa accountability da composição musical, sobretudo através da modelagem do conceito de problema composicional. Sem precisar dizer que está definindo algo, Jamary define por exemplificação uma instância de problematização do compor, algo que será muito importante para a continuidade do texto.

Comparemos essa abertura, com a que Cerqueira utiliza no artigo “Técnicas Composicionais e Atualização”, também de 1992:

A razão primeira de qualquer sistema é organizar os elementos, subordinando-os a princípios ou mecanismos operacionais que os façam trabalhar como partes ‘naturais’ de um todo. Nos ‘sistemas’ artísticos, isentos de utilidade prática imediata, os mecanismos se mostram historicamente mais resistentes do que na ciência, talvez pela força de coesão mítica e dramática da expressão humana capturada pela obra de arte.

De forma bastante distinta do texto precedente, Cerqueira opta por iniciar o artigo a partir de uma macrovisão do universo da criação – ciência e arte incluídas como domínios igualmente afetados pela noção de sistema. Essa visão da capacidade humana de criar apóia-se em cinco noções, e no deslizamento entre as mesmas: sistema, elementos, princípios, partes e todo. Essa arrumação das coisas vai permitir pensar em sistemas como estruturas de apoio à criação, mas vai também permitir que a ideia seja estendida à própria obra – o sistema obra. Dessa forma, percebemos que há um curioso investimento em flexibilizar distinções rígidas entre estrutura e superfície.

Do ponto de vista de uma comparação dos enfoques fica bastante aparente a diferença de orientação – um buscando no particular o impulso para a ignição do discurso (e também a busca de suas condições de verdade), o outro pretendendo partir de uma reflexão sobre a perspectiva mais abrangente, quase uma cosmovisão do universo da criação.

Esse confronto entre as duas aberturas já é uma resposta – ainda que parcial – à questão metodológica colocada anteriormente. A análise desses dois fragmentos nos leva a uma relação de oposição entre os dois enfoques. Será que essa oposição pode ser confirmada pela análise dos textos completos? Uma vez realizado o trabalho analítico dos textos, que ilações poderiam ser aventadas com relação à projeção dessas atitudes na construção dos perfis pedagógicos dos dois compositores? Ou então, de forma mais cautelosa, qual a relação entre particularismos e generalismos, entre detalhes e abrangências nas pedagogias de Cerqueira e Oliveira?

O que dizer do enfoque de Lindembergue Cardoso? Estamos no âmbito daquele sério problema metodológico anunciado desde o início da investigação – o compositor não deixou escritos formais sobre composição. Porém, uma inspeção detida de anotações feitas em caderno e em rascunhos nos levou até uma ficha de planejamento de aula sobre materiais composicionais contemporâneos. Trata-se, possivelmente, de um dos pontos da prova didática do Concurso para Professor Assistente da Escola de Música e Artes Cênicas da UFBA, na década de 70. O que tomaremos como gesto de abertura para o discurso de Cardoso é o que ele registra como ‘objetivos’ desta aula:

Colocar o aluno de composição diante das opções: Compor o que, com o que, para que, e por que? (em outras palavras: Meter a mão na massa).

Esse fragmento de texto é precioso por várias razões. Ele permite entrever uma teoria composicional se articulando nos bastidores. Essa teoria (e filosofia) escolhe quatro questões centrais como pilares da prática composicional. Vale observar que as questões são colocadas como opções – “colocar o aluno de composição diante das opções” – ou seja, a teoria é vista no plano de sua aplicabilidade, no plano das escolhas, e não como premissas que antecedem o processo.

Afirma-se, portanto, que as categorias – ‘o que’, ‘com o que’, ‘para que’, e ‘por que?’ – são opções de um compositor num processo composicional. Essa orientação pragmática – com ecos de etnometodologia – vai confirmada pela síntese tão característica de Cardoso, colocada como fechamento do texto sobre objetivos: “Meter a mão na massa”.

É curioso perceber como a primeira das questões – o quê? -, geralmente tratada como instância que aciona o processo composicional, assume no esquema de Cardoso uma função interna ao próprio fazer. Quais as opções que satisfariam essa questão? Qual o conjunto de coisas que Cardoso aceitaria como respostas ao ‘o quê?’ composicional?

O primeiro nível dá conta de todas as formulações definidoras. Cabem aqui as definições de objeto; as formulações distintivas; vale a semelhança com todos os contextos onde ‘o que é?’ faz sentido. Portanto: o que é composição? O que é o compor? O que é essa composição que está diante de nós, ou sendo imaginada? O que é o processo criativo? O que é música, em última instância.

O segundo nível aponta na direção da metodologia – os ‘comos’ da composição. Lindembergue, todavia, pergunta mais diretamente ‘com o que?’. Está tratando de um nível mais direto de materialidade. Se tivesse dito ao invés ‘como é compor?’, aparentemente estaria produzindo um esquema mais lógico. Todavia, quando avançamos na pergunta sobre ‘como é o compor?’, percebemos que os métodos e caminhos composicionais podem facilmente se misturar e se confundir com as próprias definições do compor – ‘o que é’ e ‘como é’ são perguntas com respostas que se interceptam em composição. Ao dizer ‘isto é uma fuga’, estamos respondendo à primeira pergunta utilizando conteúdo do segundo nível, do método de compor.

Sendo assim, talvez seja, de fato, mais justo, apertar o foco do segundo nível perguntando diretamente ‘com o que?’. Embora a pergunta toque diretamente nas escolhas mais concretas (combinações instrumentais principalmente), pode ser ampliada na direção dos materiais – por exemplo, as fontes sonoras, as técnicas, as formas, a grafia – possibilidades registradas diretamente na ficha de planejamento da aula. Há, portanto, indicações claras daquilo que ele está pensando.

A terceira categoria – ‘para quê’ – privilegia a dimensão dos usos e funções do objeto composicional. Ela não aparece de forma freqüente em modelos composicionais – Cf. Laske, Schönberg. Tem um sabor nitidamente lindemberguiano. Já sobre a última categoria – ‘por quê? – paira uma grande indefinição. É aquela menos afeita ao tratamento pragmático. Não parece haver indicações de respostas a essa questão na própria ficha.

Por ora, fiquemos por aqui. Parece que atingimos nosso objetivo preliminar, qual seja, o de estabelecer uma marca distintiva entre os discursos dos três compositores. A síntese desse processo pode bem ser traduzida por três formações significantes: o problema, o sistema, e a mão na massa.

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